潘光旦，字仲昂，１８９９年生于江苏宝山。１９１３年至１９２２年在北京清华学校读书。１９２２年至１９２６年留学美国。回国后至１９５２年，先后在上海、长沙、昆明和北京等地多所大学任教授，主讲心理学、优生学、家庭问题、进化论、遗传学、西洋社会思想史、中国社会思想史、人才论等课程。１９５２年全国院系调整，社会学学科被取消，调中央民族学院，主要从事少数民族历史研究。１９６７年含冤病逝。曾先后兼任清华大学及西南联大教务长、社会学系主任、清华大学图书馆馆长。建国后担任政务院文化教育委员会委员、政务院文化委员会名词统一委员会委员、全国政协第二、三、四届委员等。
以９５岁高龄辞世的著名社会学家、人类学家和社会活动家费孝通先生，晚年曾试图诠释他与自己的老师潘光旦之间在为人、为学方面的差异，他认为这种差异广泛地存在于两代知识分子中间。
潘光旦——这个暌违已久的名字重新进入人们的视野。其实，在中国现代教育史上，这本是个不容掠过的名字。
１９２２年７月，在清华学校，声名赫赫的思想先驱梁启超给学子们讲授“中国五千年历史鸟瞰”，课后，在批改学生们的作业时，一篇名为《冯小青》的习作博得梁启超大力褒扬。梁先生在论文上作了如下批语：“对于部分的善为精密的观察，持此泛以治百学，蔑不济亦。以吾弟头脑之莹澈，可以为科学家；以吾弟情绪之深刻，可以为文学家。望将趣味集中，务成就其一，勿如鄙人之泛滥无归而。”这个令梁启超击节赞赏的不同凡响的弟子，就是潘光旦。
潘光旦集科学家的睿智与文学家的文采于一身，毕生探索中华民族强种优生之道，在遗传学、优生学、社会思想史、民族史、儒家学说、英文翻译等众多领域留下大量学界广为称道的科学巨著，也为中国教育思想史留下一份宝贵遗产。
潘光旦在教育上最具特色的贡献是提倡“位育之道”。“位”与“育”，是两个老字眼合成一个新名词。取自《中庸》“天地位焉，万物育焉”。潘光旦解释说，“位者，安其所也；育者，遂其生也。”安所遂生，就是位育。他认为，《中庸》“天地位，万物育”的议论，与西方进化论中ａｄａｐｔａｔｉｏｎ或ａｄｊｕｓｔｍｅｎｔ的概念最为接近。“安其所”是指静态的位置，换言之，指民族秩序的维持；“遂其生”是指动态的发育，换言之，指民族进步的取得。潘光旦曾反复强调，将西方ａｄａｐｔａｔｉｏｎ的概念，译作“适应”或“顺应”是错误的。错在把一种相互感应的过程，看成片面感应的过程。他认为人与历史的关系、人与环境的关系，都是相互的，彼此之间都可以发生影响、引起变迁。而译作“顺应”“适应”，却只表达了一个方面，所以是片面的。因此，他一直坚持用“位育”一词。他认为“一切生命的目的在求所谓‘位育’”，“‘位育’是演化论里最重要的一个概念，也是中国旧有思想里很重要的一部分。” （《论乡土教育》）他的这一贡献，被称为是“中国学界自严复之后将传统文化精神与西方先进的科学知识结合的最早的成功范例。”
“通才教育”是潘光旦的又一重要思想。早在三四十年代，他就痛陈当时教育的弊端。认为所谓“专门教育”、“技术教育”、“职业教育”，名为教育，实则十之八九只不过是“训练”。他曾著文说，虽然社会生活的一个基本条件是分工合作，这也是专业教育的主要依据。但人终究不是为了分工而存在，人的存在有其独特的价值，人的发展有着无限的可能。假如的我们教育仅仅是使学生像蚂蚁似的，训练某一种能力，那么这个社会岂不变成一个非人非蚁的世界？（《论教育的更张》）
潘光旦的通才教育思想与清华校长梅贻琦不谋而合。梅也曾多次强调：“大学教育毕竟与其他程度的学校教育不同，它的最大的目的原在培植通才”，“它的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。”大学不是训练所，不是要培养工具、匠人，甚至也不是专家。正因如此，清华大学先后走出众多大师巨擘级的人物。潘光旦自己就可谓“通才”，他曾先后攻读生物学、动物学、遗传学、人类学、优生学等专业，以其学贯中西、博通古今成为一代学界泰斗。而他所在的清华大学社会学系，当时便享有“通才制造所”的美称。
直到“文革”前的１９６５年，潘光旦仍以自己的亲身经历说明通才教育的必要。“关于通才教育（Ｌｉｂｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），美国教育是这种东西，清华实行的也是这种东西。譬如我在美国学的是动物学，特别是遗传学，可是心理学、文学、哲学，我都念。……后来转来转去，莫名其妙的就转到社会学。现在则搞民族史（少数民族的历史），已经搞了十多年了，还搞些翻译。反正这种通才教育出来的人，特别是过去旧大学社会系出来的人，什么都能搞一点。”（《谈留美生活》）
虽然现在已有很多学者认为，经过１９５２年院系调整后的中国大学，综合性院校大多被条块分割部门分割，专业越分越细，规模越来越小，限制了视野的开拓、创造力的发挥，束缚了学术的发展，加剧了与发达国家科学上教育上的差距。但在当时公然坚持这种观点，还是需要足够的勇气的。
潘光旦对“人格教育”也有独到见解。在他看来，“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养。教育究为何来，究为何而存在？那‘何’字只指一个东西，就是每一个人的人格。”（《教育究为何来》）那么，应当培养什么样的人格呢？他说，“古代的教育评论里有过‘古之学者为己，今之学者为人’的话。又说：‘君子之学也，以美其身，小人之学也，以为禽犊。’所谓‘为己’，所谓‘以美其身’，己与身就是我在此所了解的每一个人的人格。”
前述费孝通谈到的那种差异，最关键的就是这个“己”，也就是怎么做人。费孝通说，潘先生这一代知识分子，首先是从“己”做起，要对得起自己，而不是做给别人看。不为名，不为利，一心为社会做事情才对得起自己。这就是他们的“己”之所需，并从“己”字上生发出来的超越一己荣辱的做人境界。
人格教育不仅关乎个人，更关乎国家、民族的命运与前途。当遭遇强敌欺侮，虽自有外因，但若分析内因，潘光旦认为与国民素质有很重要关系。“总括起来说就是，教育没能使受教育的人做一个‘人’、做一个‘士’”。因而，这便是近代以来所谓新教育，对不起青年与国家的地方。他主张教育应当培养出“士”的情志，平时牢守“士不可以不弘毅，任重而道远”，危难中体现“见危授命”、“士可杀不可辱”的气节。（《国难与教育的忏悔》）
在费孝通眼里，自己与上一代人潘光旦在做人上已经有了差异。自己“在做人的问题上要个面子”，很在意别人怎么看待自己，“要在人家眼里做个好人”。而潘光旦则更深一层，不仅在乎别人怎么看待自己，更在乎“自己怎么看待自己”。可悲的是费孝通之后，“下一代人要不要面子已经是个问题了”，更可悲的是，已经没有人把“自己怎么看待自己”当作一回事。
不是吗？当今社会，谁还会为自己的“人格”而伤脑筋呢？“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往”，人们追名逐利不择手段：搀杂使假、坑蒙拐骗、贪污腐败、学术剽窃、司法黑洞、医疗陷阱……漠视人格教育，不讲求真向善，必然会导致价值扭曲，信仰危机，秩序失衡。失去“怎么做人”这道底线，在制度不周延，法规有疏漏时，良心这盏灯还会亮吗？
中国教育自古注重修身养性，“我善养吾浩然之气”，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，“芝兰生于深林，不以无人而不芳；君子修道立德，不为困而改节”……从何时开始，民族文化中的一些精髓被我们抛弃了？哪个环节出了问题，使我们一些优良传统被中断了？重温潘光旦等大师的理念，也许会使我们寻回一些久违的东西。
